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Kreatives Lernen ist wildes Lernen: Gehirngerechtes Lernen

Veröffentlicht am von Birgit Riße

Kreatives Lernen ist wildes Lernen: Gehirngerechtes Lernen

Gehirngerechtes Lernen: Verabschieden von überkommenen Vorstellungen und Gewohnheiten zum Lernen

Erkenntnisse der Gehirnforschung und Lernpsychologie haben die Vorstellungen und Gewohnheiten zur alten Belehrungs- und Paukkultur schon seit einigen Jahren antiquarisch werden lassen. Ganz besonders von der "Beschulung", die meistens mit widerwilligen Lernenden einhergeht, und dem Lernen und Wissen auf einen Vorrat, der das ganze Leben hält, ist eindeutig Abstand zu nehmen.

Für Bildungswissenschaft und Wirtschaft ist das Umdenken schon lange kein Neuland mehr. Ebenso wie fortschrittliche Lernkonzepte und neue Methoden des Lehrens gelten hier das lebenslange Lernen und die ständige Erneuerung des Wissens sowie eine entsprechende Selbstlernkompetenz als selbstverständliche Voraussetzungen.

Die Rolle von Lehrern und Schülern hat sich im Vergleich zu früher gewandelt. Vorstellungen von der Eigentätigkeit und Selbststeuerung des Lernenden durch aktive Wissensaneignung, die methodisch durch den Lehrer arrangiert werden muß, lösen die alte Lehrerzentrierung des Unterrichts und die Vorstellung über das belehrende Erzeugen von Wissen in den Köpfen ab. Wissen wird eben nicht einfach von außen übernommen und im Gedächtnis in Form von Auswendiglernen und Reproduzieren abgespeichert.

Lernen ist ein aktives Tun des Menschen, der sein Wissen sozusagen im Gehirn selbst erzeugt, indem er das Wahrgenommene beim Verstehen und Erschließen mit Bedeutungen versieht - es durch Bedeutungen und Bedeutungskontexte konstruiert. Wissen kann damit nicht übertragen werden, sondern wird von jedem Lernenden individuell in seinem Kopf neu erschaffen, so der Gehirnforscher Gerhard Roth. Und widerspricht damit dem Modell vom Schüler als ein informationsverarbeitendes System, - populär in der kognitiven Psychologie in den 90er Jahren. Denn anders als bei der Informationsverarbeitung erstellt jeder Lernende sein Wissen individuell im Rahmen seines Vorwissens und seiner vorhandenen kulturellen Bedeutungskontexte. Und baut dabei fortwährend an der Erweiterung seiner selbst geschaffenen Wissenslandschaften, die in Form von 'kognitiven Landkarten' im Gedächtnis Struktur und Systematik annehmen. Im Langzeitgedächtnis verfestigt sich nur das, wozu das Gehirn sich auf die Frage "Was soll das? Muss ich das wissen? Und wie lange?" eine positive Antwort gibt und der spätere Verwendungszusammenhang erkennbar wird.

Ebenso verläuft das Lernen eines Menschen in einem Prozess, an dem unterschiedliche Gehirnregionen und Hormonausstöße beteiligt sind. Daraus erklärt sich auch die besonders einflussreiche Rolle, die Emotionen, Motiviertheit und Lernatmosphäre, Kommunikation und Erfahrung für den Verlauf des Lernens spelen. Entscheidendes spielt sich mit ihnen ab, wie z.B. bei einer postiven Lernatmosphäre im Gegensatz zum Lernen unter Druck und Angst, wie der Neurologe Manfred Spitzer betont.

Lernen wir z.B. für die richtige Gedächtnisregion, in die die jeweilige inhaltliche Lernerfahrung eigentlich hinein gehört oder nicht vielleicht für die Speicherung im Angstzentrum (Mandelkern), in dem alles Gelernte (eine heiße Herdplatte wie auch die Vokabeln) auch nur mit Angst und unter Ausschluss jeder kreativen Problemlösung wieder aktiviert werden kann? Was unter Angst oder Aversion gelernt wurde, vielleicht Vokabeln oder grammatische Regeln, oder nur als unverbundene kontextlose Fakten gespeichert wurde, lässt sich später nicht mehr für komplexe Fragestellungen und Problemlösungen anwenden. Weder lassen sich von ihnen abgetrennt anschließend noch Problemlösen und Kompetenz zusätzlich lernen, noch läßt sich das Stress- und Angstverhalten des Mandelkerns von ihnen einfach ablösen.

Springt der Funke, ist das Lernen so interessant und spannend für den Schüler, dass er es als positive Erfahrung und Zugewinn bewertet, werden extra Belohnungssysteme und zusätzliche Motivierung eigentlich unnötig.

Denn bei attraktiv Empfundenem wie z.B. beim Hören von schöner Musik, im Umgang mit Menschen, beim Spiel, beim Sport wie auch beim Lernen oder anderen alltäglichen Dingen (in der Bewertung interessant oder nicht interessant) sind Aufmerksamkeit, Motivation und Belohnung hormonell als Glückempfinden bereits eingebaut.

Weiterhin nutzt es wenig, viele Unterrichtsstunden zur Vermittlung und Erklärung von abstrakten Regeln und Formeln mit den Schülern zu verbringen, wenn diese selbst keine Bezüge zu Kontexten ihrer Anwendung und damit Bedeutungen herstellen können. Es kommt im Gegenteil auf die richtigen Beispiele an, von denen aus die Schüler z.B. für Sprachen und Naturwissenschaften selber in der Lage sind, durch Entschlüsseln und Verstehen anhand konkreter Fälle, Probleme und Texte die Generalisierung zur Regel zu erschließen.

Ganz neu oder revolutionär ist diese jetzt wissenschaftlich belegte Sicht auf eine andere Pädagogik, die von der Ganzheitlichkeit des Lernens (mit "Kopf, Herz und Hand") ausgeht, nun nicht. Revolutionär wäre jedoch ihre selbstverständliche Anwendung im Schulsystem, hier ist Richard David Prechts Kritik am Bildungssystem (2013) zu zustimmen.

Mit der pädagogischen Grundeinstellung für eine kindgemäße Förderung ("Kinder sind anders") und für ein erfahrungsorientiertes Lernen, bei dem die Erfahrung für das Begreifen Voraussetzung ist, wie das Lernen durch Fragen und Probieren, durch Hantieren und Benennen etc. setzten Reformpädagogen wie Ellen Key, Maria Montessori, James Dewey u.a. dieses Denken am Beginn des 20. Jh. in entwicklungsbezogene und handlungsbezogene pädagogische Projekte um.

Bereits zu Beginn des 19. Jh. betonte der Pädagoge Friedrich Herbart Prinzipien wie "von der Anschauung zum Begriff", "vom manuellen zum gedanklichen Tun" und die Notwendigkeit, "vielseitiges Interesse" zu wecken.

Noch früher 1800 nahm Gottfried Herder in einer Schulrede die heute experimentell belegten Einsichten der Gehirnforschung vorweg, indem er sich gegen das Eintrichtern wendete. Ihm ging es um das eigenständige Denken der Schüler: Jede Form des Lernens war für ihn ein produktives Tun ("wir vollführen ein Werk"), wobei im Unterricht die eigenständigen Gedankenbewegungen des Schülers im Vordergrund stehen sollen ("seine eigensten Worte" "seine eignen Gedanken" "ihnen muss man folgen") und ein entsprechendes Arrangement des Unterrichtsgesprächs gefordert ist: "so lernt man lehrend, so lehrt man lernend."

Wenn das Lernen vor allem Konstruktion von Bedeutungen, Strukturen und Problemlösungen durch den Schüler selbst ist, werden zudem gegenüber dem fremdgesteuerten Lernen im lehrerzentrierten Unterricht insbesondere die Selbststeuerung des Schülers beim Lernen und seine entsprechenden Methoden- und Lernkompetenzen interessant. Nachhaltig vernetztes Wissen ist hochgradig darauf angewiesen, dass es im Gedächtnis geformt und möglichst einprägsam verankert wird. Hierzu sind aber geeignete Denk-Werkzeuge grundlegend, die sog. "skills", die die Schüler im Unterricht einüben und kultivieren können.

Mit der gegenwärtigen Lernforschung haben sich die Anhaltspunkte für eine positive Lerngestaltung konkretisiert. Das zieht die Forderung nach einer Revision des organisierten Lernens an den öffentlichen Schulen verstärkt mit sich. Schülern, die sich von morgens bis nachmittags stundenlang durchzappen müssen, wird eine Chance für ein nachhaltiges Lernen, das über das Kurzeitgedächtnis bis zum nächsten Test hinausgeht, eigentlich kaum ermöglicht. Nachhaltiges Lernen ist vor allem vertieftes und langsames Lernen.

In diesem Rahmen zu einer anderen Pädagogik nehmen die offenen und kreativen Formen des Lernens und des Unterrichts eine besondere Stellung ein. Gefordert wird hier der bewusste Umgang mit den Grenzen der je eigenen Wahrnehmung und Denkmuster, der gewohnten Kommunikation und Problemlösungen im Lernprozess und damit das "aisthetische" Potential der Lernenden (vgl. Birgit Riße: Mündigkeit in der Postmoderne 2004). Wir brauchen eine neue Lernkultur: Eine Aistheik des Lernens.

Solche Formen des kreativen Lernens sind insbesondere angesichts der gewandelten Orientierungszusammenhänge in der globalisierten Gegenwartsgesellschaft interessant geworden. Indem zunehmend eine aktive eigenständige Orientierung, Entscheidung und soziale Gestaltungsfähigkeit in biographischer und sozialer Hinsicht vorausgesetzt werden, werden auch weitere aisthetische Fähigkeiten wichtig:

ein differenziert erkennendes Wahrnehmen, die Fähigkeiten zu einem beweglichen innovativen Denken und einer offenen entwicklungsfähigen Verständigung.

Dabei spielen Begegnungen (mit Aufgabenstellungen, Lerngegenständen und anderen Menschen) und die wechselseitige Koppelung von Wahrnehmung, Denken und Handeln zu zirkulären Denkbewegungen eine große Rolle. Sowohl individuell bei jedem Lernenden als auch über die Dynamik in der Gruppe kann die Spannung zwischen Neuem und Bekanntem zu Wechselwirkungen und "Schmetterlingseffekten" der Gedanken und Ideen führen.

Fortsetzung folgt

Aktivieren der eigenständigen Gedankenbewegungen und Erkenntniswege bei den Schülern: Auch Rückschritte, Umwege und Abwege sind produktiv

Aktivieren der eigenständigen Gedankenbewegungen und Erkenntniswege bei den Schülern: Auch Rückschritte, Umwege und Abwege sind produktiv

Kreatives Lernen ist wildes Lernen: Gehirngerechtes Lernen

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